Żeby zmienić szkołę, musimy się zmienić sami

Współczesna szkoła to rząd szlabanów, na których trwa nieustająca rewizja, a konfiskacie ulega coś, czego uczniowie już być może nie odzyskają. Ale przyczyn problemu trzeba szukać wokół szkoły

Jeśli szkoła funkcjonuje źle, a tak w istocie jest, to winni jesteśmy temu literalnie WSZYSCY. Zanim rozpętamy burzę i wysuniemy szereg zarzutów pod adresem instytucji jako takiej, musimy spojrzeć na wgniecenia w naszych własnych sumieniach.

Stabilny rozkrok

Bo któż wykreował styl życia wszechmocnych posiadaczy, który dopiero ostatnimi laty, przynajmniej jeśli chodzi o zabór planety na wyłączność, ulega próbom odkręcania, normalizacji w strachu przed zagładą? Na pewno nie w głównej mierze szkoła. Ona zawsze będzie reagować na zmiany jako ostatnia, bo z założenia tkwi w rozkroku pomiędzy dobrem jednostki a pomyślnością społeczeństwa. Ten nieraz ekwilibrystyczny centryzm jest gwarancją minimum rozsądku w każdych czasach. Jeśli ściągana przechyla się wyraźnie w którąś ze stron, to przestaje być zdolna nawet do naprawiania tego, co zostało zepsute w innych częściach edukacyjnego systemu naczyń połączonych.

Obecnie szkoła wydaje się grzęznąć w „wymaganiach”, które są efektem działań pozostałych partii edukacyjnego systemu naczyń połączonych: rynku, państwa i niestety nadal silnie definiowanej przez te siły rodziny.

Przeprowadźmy drobny eksperyment myślowy względem programów socjalnych z naszego podwórka, chociażby popularnego i budzącego dyskusje 500+. To tylko przykład, który może zostać podmieniony na każdą inną sytuację, w której państwo używa bezpośrednich instrumentów pieniężnych do realizowania swojej wizji modelu społecznego.

Ekonomiczna nieświadomość młodych ludzi, którzy są przedmiotem tego programu do momentu uzyskania pełnoletności, jest na rękę zarówno państwu, rynkowi, jak i rodzinie, przynajmniej jej rodzicielskiej części. Rządzący, okazując troskę obywatelom, potencjalnie zapewniają sobie ich przychylność przy wyborczych urnach. Transfery pieniężne napędzają konsumpcję, pobudzając rynek. Rodzice mają dodatkowe środki w zasadzie niepodlegające kontroli.

Jednak przeznaczanie tych pieniędzy w większości na bieżącą konsumpcję prowadzi do wzrostu średniego poziomu cen, który najbardziej odczują konsumenci niewpisujący się w model wielodzietnej rodziny projektowany przez państwo przy aprobacie rynku i już zadowolonych beneficjentów. Lepiej, aby młody człowiek nie był świadomy tych mechanizmów, a na pewno nie możliwych zależności, bo sam jest potencjalnym ogniwem (jako przyszły założyciel rodziny) w opisanym przetargu gdzieś pomiędzy forsującym określone wartości państwem i oferującym możliwość realizacji wytworzonych potrzeb rynkiem.

I tak system ekonomiczny oraz państwowy są ogólnikowo przedstawiane (i to dopiero na późniejszych etapach edukacji) jako zewnętrzne schematy, zastane abstrakcje, pozostające poza udziałem ucznia. Te mechanizmy podane w odhumanizowanej formie wydają się naturalne, słuszne i konieczne. Że niekoniecznie taki wygląd rzeczywistości jest konieczny, to już kwestia krytycznego namysłu, a on jest blokowany. „Wymagane” jest, aby go nie było. W utrzymaniu tego pożądanego stanu pomocne są ministerialne (a więc państwowe) ramy dla programów nauczania, podstawy programowe itd.

Na swoich podstawowych etapach szkoła nie uczy społecznego wymiaru ekonomii, podobnie jak rzeczowego podejścia do państwa i polityki, nie dlatego, że są to skomplikowane dziedziny, lecz dlatego, że pozostałym aktorom edukacyjnego systemu naczyń połączonych jest z tym nie po drodze. Chodzi o utrzymanie tej magicznej zasłony jak najdłużej. Dopiero później, przyjmując perspektywę rynku, kiedy uczeń staje się absolwentem, wtedy oprócz bycia klientem zostaje również pracownikiem, czyli produktem na rynku pracy.

W grę wchodzi wówczas jego przydatność zakładająca, oprócz kierunkowych kompetencji, także umiejętność odnalezienia się w realiach ekonomicznych i prawnych. Ale czasu na stworzenie krytycznego oglądu brakuje, więc absolwent (produkt na rynku pracy) przyjmuje strategię „na przetrwanie” – nabywa tylko konieczną wiedzę o wymaganych działaniach. Zastanawianie się nad bardziej skomplikowanymi zależności systemu idzie w kąt, a o kontestacji i próbie wywarcia presji na wprowadzenie zmian nie ma nawet mowy.

Wróćmy do naszej zbiorowej odpowiedzialności, czyli stylu życia wszechmocnych posiadaczy, do którego zachętę znajdujemy w Starym Testamencie: „Bądźcie płodni i rozmnażajcie się, abyście zaludnili ziemię i uczynili ją sobie poddaną; abyście panowali nad rybami morskimi, nad ptactwem powietrznym i nad wszystkimi zwierzętami pełzającymi po ziemi”. Ten sposób patrzenia na naszą obecność w świecie opiera się na założeniu, że ziemia nas potrzebuje, bo jest nasza. Tę globalną karygodność logiczno-etyczną trzeba jak najprędzej wyplenić ze szkoły i udowadniać, że to nie ziemia nas potrzebuje, lecz my jej.

Czeka nas przy tym sporo pracy. Od czego powinniśmy zacząć?

Zabór woli

Punktem wyjścia do zmiany nastawienia może być powrót do lektury filozofów, których diagnoza cywilizacyjnego kryzysu pomimo upływu lat nadal jest adekwatna. Mowa tutaj o tworzących w XIX w. Arturze Schopenhauerze i pozostającym pod jego wpływem – nawet w momencie poglądowego odwrócenia się – Fryderyku Nietzsche’em.

Punktami ciężkości zarówno dla Schopenhauera, jak i Nietzsche’ego, oprócz stanowiska o centralnej roli woli (które to stwierdzenie zostanie za chwilę przybliżone), jest przekonanie, że zadaniem człowieka nie jest zdobywanie świata, by go posiąść, lecz poznawanie i przekraczanie samego siebie.

Dla Nietzsche’ego największym grzechem była wynikająca z przeciętności bierność upostaciowiona w „wykształconym filistrze” – produkcie nastawionej na merkantylne cele szkoły. Jak przywołuje Katarzyna Dworakowska w artykule na temat odbioru nietzscheańskiej myśli na gruncie polskich idei edukacyjnych, już w 1905 r. w „Chimerze” ukazał się artykuł Wacława Berenta, w którym ubolewa on, że młode pokolenie „nie zadaje już sobie pytań: »kim jestem?« i »do czego zmierzam?«, a dostrzega jedynie utylitarny wymiar życia”. Właśnie w korzystaniu z nietzscheańskiej myśli Berent upatrywał szansy na „uzdrowienie” tego stanu.

Niemiecki filozof potępiał np. zbytnią specjalizację w nauce, a także jej mechaniczność, o czym wspomniał w Tako rzecze Zaratustra, pisząc o „wyćwiczeniu w poznawaniu niczym w rozgryzaniu orzechów”.

Z kolei Schopenhauer uważał, że człowiek istnieje jedynie dzięki świadomości, która zawiera w sobie wyobrażenie świata (przedstawienie), które dane jest nam jako jedyne, i dokonującą tego wyobrażenia wolę. Poznanie własnego „ja” jest jednoczesnym poznaniem istoty świata.

Nie będzie dużym uproszczeniem stwierdzenie, że dla Schopenhauera i Nietzschego właśnie wola jest jedynym tym, co istnieje. Jej schopenhauerowska wykładnia podąża w kierunku nieustającego pragnienia, które finalnie nigdy nie zostaje zaspokojenie, więc jawi się jako jedno wielkie cierpienie. Jednakże przez kontemplację i wyrzeczenia możemy chociaż na chwilę odciągnąć naszą uwagę od jej podszeptów. U Nietzsche’ego wola jest realizacją siły prowadzącej do przezwyciężania samego siebie.

Tym, co daje się od razu zauważyć w obu koncepcjach, to zawarta w nich „żywość”. Również w bardziej współczesnych teoriach z zakresu psychologii poznawczej, wykraczających poza zasobowy model Roya Baumeistera (siła woli oparta o jednolity pokład energii, np. glukozę), wola opisywana jest jako dynamiczna zdolność, adaptacja, siła odpowiadająca za samokontrolę niezbędną do realizowania celów, a więc której wyhamowywanie może prowadzić do bierności i w konsekwencji uległości.

I to właśnie na szlabanach w różnych partiach edukacyjnego systemu naczyń połączonych dochodzi do konfiskaty woli rozumianej jako dążenie, motywacja do pogłębienia siebie i działania w świecie.

Konfiskata woli w samej szkole zachodzi poprzez standaryzację i testokrację. Młody człowiek staje się bezwolnym pojemnikiem, który się napełnia, a później – za pośrednictwem ścisłych i jednakowych norm (np. maturalnych kluczy) – sprawdza się, ile twardej wiedzy w nim zostało. Standaryzacja w kontekście edukacji to ryzyko unifikacji myślenia i odbierania samodzielności, a zatem – zdaniem Nietzschego i Schopenhauera – popełnienia ogromnego przewinienia.

Wola zabierana jest również poprzez szalejący modus posiadania, który dalece wykracza poza sferę czysto materialną. Posiadanie jest statyczne, wprowadza stagnację.

Rodzice posiadają dzieci i niejednokrotnie ogołacają je z może chaotycznej, ale twórczej woli, mogącej bowiem udzielić odpowiedzi na pytanie „Po co jestem?”. Zastępują ją wzorcem pokoleniowym albo rynkowym przykazem o „dającym przyszłość” wykształceniu.

Państwo posiada obywatela. Przez szereg niejasnych przepisów odbiera mu chęć działania. Uczy, że wprowadzane zmiany nie muszą brać pod uwagę zdania obywateli, że wola czasami jest bezrada w starciu z biurokracją.

Rynek posiada pracownika i klienta. Marki wytwarzają potrzeby w kliencie. Aby je mógł spełnić, musi zostać pracowniczym zasobem. Korporacyjny model pracy sprawia, że przeciętność staje się gwarancją bezpieczeństwa, zatem nie warto w pełni korzystać ze swojej woli. Przekaz ten wędruje do szkół i wyższych uczelni, np. sposoby ewaluacji i oceny już są bardzo zbliżone.

Przywrócenie balansu

Tak, szkoła rozumiana jako miejsce i instrument kształcenia musi ulec zmianom, także jeśli chodzi o program nauczania i sposoby jego realizacji. Ale modyfikacjom powinny ulec także inne systemy, które wpływają, a w zasadzie są częścią szeroko rozumianej edukacji. Ich reprezentanci powinni dostrzec powagę swojej roli i szkodliwe tendencje, które kreują.

Bez tego szkoła, nawet jeśli jakimś cudem przyjmie „zdrową formę” odizolowaną od negatywnych wpływów, będzie skazana na próby korygowania ich efektów, a nie na tworzenie wartości dodanej. Należy przywrócić szkole należyty balans, aby spoglądała na młodych ludzi w większym stopniu jako na potrzebujące ukierunkowania indywidua, a nie „seryjne” produkty trafiające na taśmę systemu edukacji. Przede wszystkim powinna ona stymulować wolę rozumianą jako dążenie, motywację, a nie tamować jej przepływ.