Szkoła nowego typu. Wiece zamiast dywanika

Polska szkoła kojarzy się bardziej z autorytarną postawą nauczycieli niż z zasadami demokratycznymi. Są jednak wyjątki, które mogą służyć jako kopalnie – raz lepszych, raz gorszych pomysłów. „Głosowania nad kluczowymi dla funkcjonowania szkoły sprawami odbywały się na »wiecach«. Mogli w nich uczestniczyć uczniowie nauczyciele, ale też rodzice czy absolwenci” – opowiada Julia, była uczennica Wielokulturowego Liceum Humanistycznego im. Jacka Kuronia w Warszawie

ADAM WOŹNIAK: Jak trafiłaś do WLH?

Już pod koniec nauki w gimnazjum szukałyśmy z przyjaciółką jakiejś alternatywy dla „normalnych” szkół, w których czułam się jak trybik w maszynie. Trafiłyśmy na Wielokulturowe Liceum Humanistyczne, bardzo nam się spodobały podstawowe idee i założenia tej szkoły. Ja jednak z różnych względów nie poszłam tam od razu po gimnazjum. W nowym liceum czułam się jednak fatalnie – widziałam, że nie uczy krytycznego myślenia i wymaga wkuwania mnóstwa niepotrzebnych rzeczy, które można po prostu sprawdzić w encyklopedii, więc pod koniec drugiej klasy zdecydowałam się przenieść.

Jak wyglądała rekrutacja? Nie jestem w stanie zbyt wiele powiedzieć o regularnej rekrutacji, bo dostawałam się do szkoły w nieco innym trybie, w środku roku. Wiem na pewno, że ma charakter raczej warsztatowy niż egzaminacyjny. Szkoła w ogóle unika opresyjnego podejścia. W moim przypadku rekrutacja była dość nietypowa – nazwałabym to raczej rozmową wprowadzającą w realia szkoły. Oczywiście, sprawdzano też moją wiedzę ƒ– nie było za to systemu przeliczania wszystkiego na punkty, patrzenia na oceny itd.

A czym różnił się plan lekcji w Kuroniu od tego, który znałaś z innych szkół?

Niemal wszystkim (śmiech). Po pierwsze, zaczynaliśmy o godz. 8.30, żeby móc się chociaż trochę wyspać. Po drugie, lekcje trwały 40, a nie 45 minut. Mieliśmy też jedną bardzo długą przerwę obiadową – najpierw trwała pół godziny – potem przegłosowaliśmy wydłużenie jej do 40 minut. Było również kilka przedmiotów, z którymi spotkałam się po raz pierwszy – filozofia, historia i kultura Żydów polskich, historia sztuki – to jest liceum humanistyczne, więc oczywiście wszystko, co najciekawsze, wiązało się właśnie raczej z historią, kulturą, literaturą niż z biologią czy chemią. Mogliśmy też wybierać przedmioty rozszerzone – to wpływało na plan, nie było rozkładu zajęć dla całej klasy. Robiliśmy też grupowe projekty, które miały nas przygotowywać do pracy w zespole, ale też angażować w życie społeczne – zwykle, w taki czy inny sposób, wykraczały poza szkolne mury.

Możesz powiedzieć coś więcej o tych projektach?

To były roczne zadania. Dostawaliśmy propozycje od kilku nauczycieli – każdy wybierał to, co go interesowało, i w ten sposób  tworzyły się grupy, w których pracowaliśmy.

Jakiś przykład?

Mieliśmy w szkole coś na kształt biblioteki. Coś na kształt, bo każdy, kto chciał, przynosił tam po prostu książki, które można było sobie brać z półki, kiedy się potrzebowało. Jedna z nauczycielek wpadła na pomysł, by to trochę uporządkować i stworzyć wypożyczalnię z prawdziwego zdarzenia. Uczniowie biorący udział w projekcie tworzyli katalogi, układali książki na półkach i postarali się o zwiększenie ilości dostępnych pozycji. Inny projekt polegał na zorganizowaniu w szkole systemu recyklingu. Takie praktyczne zadania przygotowywały nas do życia zdecydowanie bardziej niż najlepiej wyłożona teoria.

A języki? Skoro tak humanistycznie, to pewnie łacina, greka?

Wybieraliśmy dwa, bo trzeci – angielski­ – był obowiązkowy. Do tego klasycznie drugi nowożytny – tu mieliśmy sporo możliwości – ja uczyłam się hiszpańskiego. Nie było greki, ale i tak w przypadku trzeciego języka było ­najciekawiej – arabski, jidysz i rzeczywiście łacina.

Słowo „wybór” zaczyna być głównym bohaterem naszej rozmowy. Czy jeszcze coś można było wybierać?

Tak, na przykład seminaria, dla każdej drugiej klasy były trzy, spośród których mieliśmy się zdecydować na jedno.

Seminaria? Zaczyna się robić poważnie – to znaczy „akademicko”.

Ja trafiłam akurat na jedno, które nazwałabym krytyczno-politycznym; omawialiśmy tam książki Jana Sowy. Drugie było literackie, a trzecie… nie mogę sobie przypomnieć. Pamiętam, że w kolejnych latach było też seminarium, na którym uczono rozmawiać z ludźmi – to znaczy prowadzić i redagować wywiady w obrębie historii mówionej. Były rzeczywiście trochę akademickie – polegały głównie na czytaniu tekstów, a potem rozmowie, analizowaniu problemów itd. Nie musieliśmy się uczyć narzuconych narracji.

Wspomniałaś wcześniej, że „przegłosowaliście” wydłużenie przerw. Jak to było możliwe?

Głosowania nad kluczowymi dla funkcjonowania szkoły sprawami odbywały się na wiecach. Mogli w nich uczestniczyć uczniowie, nauczyciele, ale też rodzice czy absolwenci.

Uczestnictwo uczniów było obowiązkowe?

Nie, ale i tak pojawiało się zwykle około dwóch trzecich, podobnie było z nauczycielami. Brak przymusu chyba dobrze wpływał na chęć uczestnictwa w wiecach.

Jak często się odbywały?

To zależało od potrzeb – wiece organizowane były, gdy pojawiały się problemy. Zwykle dotyczyły kilku konkretnych spraw, które były wspólnie omawiane. Dyskusja prowadziła albo do jakichś wniosków, które były jednogłośnie akceptowane, albo do głosowania – dość prostego, bo przez podniesienie rąk – szkoła jest dość mała, więc nie sprawiało to większych kłopotów.

Jakiego typu sprawy mogły być poddawane pod głosowanie? Były takie zasady, które były nie do ruszenia?

Nie trafiłam na taką sytuację, w której jakiś postulat zostałby odgórnie zablokowany – być może się zdarzały, ale nie byłam ich świadkiem. Dość często za to dochodziło do sytuacji, w której zmiany zarządzenia – przegłosowane przez wspólnotę – zostawały potem – również w wyniku głosowania – odwoływane. Tak było ze wspomnianą już długością przerw – najpierw zostały wydłużone do 40 minut, a potem – gdy okazało się, że są za długie – znów skrócone do 30 minut. Mieliśmy możliwość eksperymentowania.

 Jak wyglądały relacje z nauczycielami? Różniły się czymś od tych, które znasz z innych szkół?

Przede wszystkim, po raz pierwszy w swoim szkolnym życiu, nie miałam wrażenia, że relacje z nauczycielami nie są oparte na przemocowych relacjach opartych na autorytarnej władzy – były raczej partnerskie, mówiliśmy sobie po imieniu i mieliśmy normalne międzyludzkie stosunki, a nie jakieś udawane posłuszeństwo. Ja, tak jak wcześniej wspomniałam, byłam w dość specyficznej sytuacji, bo dołączyłam do szkoły w połowie drugiej klasy. Musiałam dużo nadrabiać, bo w poprzedniej szkole nie miałam niektórych przedmiotów, które moi koledzy z klasy już zaliczyli. To wymuszało indywidualne kontakty z nauczycielami – w niektórych przypadkach program był tworzony specjalnie dla mnie, ale nie byłam wyjątkiem. Podobnie było w przypadku osób z zaburzeniami uczenia, problemami psychicznymi – miałam wrażenie, że szkoła robi wszystko, by im w konstruktywny sposób pomóc. Nauczyciele podchodzili do nich indywidualnie, dostosowywali formy podawania i sprawdzania wiedzy – często spotykali się też z nimi poza lekcjami, by nadrobić zaległości itd.

 To chyba raczej kwestia dobrej woli poszczególnych osób, a nie jakiegoś systemu?

Nie do końca. O ile w przypadku Wielokulturowego Liceum Humanistycznego trudno w ogóle mówić o jakimś nienaruszalnym systemie reguł, to tego typu zachowania są wpisane w ducha tej szkoły i właśnie one stanowią szkielet wszystkich innych zasad.

A co z ocenianiem, które z reguły wymaga odrobiny autorytaryzmu?

Oceny do pewnego momentu były, ale było ich rzeczywiście mało. Miało to związek z tym, że w szkole nie funkcjonował system ciągłego sprawdzania kartkówkami, sprawdzianami czy odpytywaniem przy tablicy. Zastąpiono go egzaminami na koniec trymestrów. W pewnym momencie w ogóle zrezygnowano z tradycyjnych ocen na rzecz zaliczeń.

Dla mnie najważniejsze było jednak to, że do ocen czy zaliczeń dołączane były opisy, które wskazywały na słabe i mocne strony naszej pracy w danym okresie. To były bardzo cenne wskazówki, z których można było wyczytać zdecydowanie więcej niż z cyferek. Brak ciągłej kontroli nad naszą nauką kończył się dla niektórych źle, ale uczyło to brania odpowiedzialności za własne kształcenie, a szkoła – którą znałam do tej pory – z tej odpowiedzialności zwalniała.

Dobra, będę teraz adwokatem diabła. Czy lepsi uczniowie nie mogli się czuć pokrzywdzeni wprowadzeniem zaliczeń zamiast ocen? Czy to nie równanie w dół?

Myślę, że mogli się czuć pokrzywdzeni, ale ta szkoła uczyła, że ważne jest to, czego się nauczysz,  a nie to, jaką dostajesz ocenę. I to działało.

To teraz najmniej wygodne pytanie: ile to wszystko kosztuje?

W czasie, kiedy ja chodziłam do szkoły, czesne wynosiło 1200 zł miesięcznie. To dużo, ale przy zespole szkół, do którego należy WLH, jest fundacja opłacająca czesne za uczniów, których na to nie stać. Oczywiście wielu rozwiązań, które funkcjonują w szkole, nie da się wprowadzić bez dodatkowych nakładów finansowych. Duża liczba przedmiotów do wyboru generuje sytuacje, w których jeden nauczyciel zajmuje się czasem kilkoma uczniami. To ułatwia pracę, ale z pewnością jest mało ekonomiczne. Większość z tego, co podobało mi się w WLH, nie wymaga jednak wielkich środków. Demokratyzacja stosunków nie wymaga ich na przykład wcale, organizacja wieców, eliminacja przemocy z relacji uczeń – nauczyciel, system oceniania – to wszystko kwestia raczej dobrej woli niż pieniędzy.