Nie zagubić idei uniwersytetu

Uniwersytet to nie fabryka zasilająca rynek pracy absolwentami. To etap życia oparty na ciągłym kwestionowaniu, które służy poznaniu samego siebie

PAWEŁ KONAR: W artykule Nowa idea uniwersytetu, który ukazał się w miesięczniku „Znak”, pisze Pan o uniwersytecie jako o „formie życia o określonym smaku”. Pytanie: czy da się zrozumieć coś, czego nigdy się nie zasmakowało?

DR HAB. TOMASZ MAJEWSKI*: To bardzo dobre pytanie. Mówimy tutaj o formie jako „doświadczeniu”. Samo „doświadczenie” to bardzo stare słowo. Jego indoeuropejski rdzeń peri, pero odnosi się do greckiej empirii, ale także w rozumieniu „próba” albo „test”.

Dla mnie po latach jest jasne, że uniwersytet to nie jest jedynie okres zawieszenia pomiędzy życiem młodzieńczym a dorosłym. To coś więcej. Można też powiedzieć, że ten etap życia ma swoją specyficzną barwę oraz smak.

Jest to czas wychodzenia z naszych znaturalizowanych przeświadczeń, które nabyliśmy w rodzinie, w najbliższym otoczeniu, w naszej grupie społecznej. Są one poddawane krytyce, są kwestionowane, możemy o nie zapytywać.

Czyli uniwersytet jest przestrzenią, w której to, co nas budowało, i to, co kształtowało naszą tożsamość, z jaką przychodzimy, może zostać zakwestionowane?

Nawet bardziej chodzi o to, czy my sami jesteśmy w stanie wejść w ten proces podważania, być może odkrywając też inny, szerszy, bardziej uniwersalny horyzont wartości. Mogą one stać się naszymi wartościami, ale może być i tak, że po takiej krytyce wracamy do naszej wcześniejszej formy życia, tej sprzed uniwersytetu, z tym że jest ona już utwierdzona, czyli wiemy, że chcemy właśnie tak żyć – sprawdzamy, odrzucamy, jesteśmy pewni.

To wymaga nieustannego wystawiania się na doświadczenia, które dla nas, wykładowców i wychowawców, nie są łatwe. Ja myślę, że ja też za każdym razem wystawiam się na doświadczenia ze studentami, którzy myślą inaczej, kiedy tu przychodzą.

Szedłem na studia z przeświadczeniem, że wyższa uczelnia stanowi „dystrybutor”, który napełni mnie konkretnym zasobem wiedzy i kompetencji. Dopiero później dostrzegłem, że uniwersytet jest przede wszystkim sferą błądzenia, które w innych obszarach życia społecznego bywa piętnowane.

To bardzo częste, wiele osób przychodzi z takim nastawieniem – że otrzyma kwantum wiedzy, która będzie użyteczna, stanie się ich zasobem, kompetencjami. I wydaje mi się, że tutaj dobrze zdać sobie sprawę z jednej rzeczy – odróżnienia uniwersytetu i jego specyficznej misji od wszystkich innych uczelni wyższych. Wydaje mi się, że uczelnie politechniczne, różnego typu instytuty i szeroko rozumiane szkoły wyższe mogą służyć temu, by przekazywać konkretne kompetencje na poziomie fachowym, kształcić absolwentów od strony zawodowej.

Oczywiście uniwersytet też w pewnej mierze pełni taką funkcję, ale chciałbym podkreślić, że robi też coś, w czym żadna inna uczelnia go nie zastąpi. Chodzi o formę życia, o której cały czas mówię. Ona jest w sposób szczególny widoczna w naukach społecznych i humanistycznych, które mają kontakt z początkami myślenia krytycznego, czyli tak naprawdę z Grecją sprzed 2,5 tysiąca lat, gdzie chodziło o gnothi seauton, czyli „poznaj siebie samego”.

Sięgnąłbym jeszcze do Humboldtowskiej idei uniwersytetu, tej, która jest teraz zabijana przez Ustawę 2.0 [obecnie przygotowywaną ustawę o szkolnictwie wyższym – red.]. Gdy Wilhelm von Humboldt praktykował na uniwersytecie w Berlinie, podkreślał, że konieczne jest powiązanie nauczania i badania.

To znaczy, że nie ma to być przestrzeń, w której przekazuje się gotową wiedzę (paradoks tego, czego się od nas teraz oczekuje), tylko ma to być miejsce, w którym prowadzi się badania i w ramach tych badań, kiedy jeszcze nie wiemy pewnych rzeczy. Albo kwestionujemy wcześniejsze odpowiedzi, jakich sobie udzieliliśmy.

Możemy jedynie powiedzieć, jak wygląda stan dociekań na dany dzień, okres, ale zawsze to, czego się nauczyłeś, po 10 latach może zostać zakwestionowane. Dam taki przykład – genom ludzki. W książce, która leży w księgarni w 2018 roku, czytam, że ludzki genom obejmuje ok. 18 tysięcy genów, ale kiedy sięgam do najnowszych periodyków z tego samego roku, dowiaduję się, że jest już 21 tysięcy genów kodujących białka i 21 300 genów niekodujących białek.

Zatem mówienie autorytatywne, że „jest tak i tak i nigdy nie będzie inaczej” nie jest godne naukowca. Możemy powiedzieć, co wiemy, a czego nie wiemy na dany moment. Możemy też stwierdzić, że o ile pojawi się taka a taka wiedza, to będziemy musieli zmienić pogląd w danej kwestii.

Jeżeli pokazujemy warsztat i kuchnię, to bardziej odbieramy pewność poznawczą naszym absolwentom, niż upewniamy ich w naszych przekonaniach. Zawsze jest więcej ciemności niż światła. My staramy się dawać narzędzia, które pozwolą posuwać się w ten mrok – w poszukiwaniu światła, czyli promieni wiedzy.

Zatem można powiedzieć, że uniwersytet nie daje gotowych recept, tylko raczej uczy nas, jak radzić sobie z niewiedzą? Jak sceptycznie podchodzić do tego, co sądzimy? Jak nieustannie podważać samego siebie?

Tak. Absolutnie nie jestem postmodernistą. Nie postrzegam wyników poznawczych jako czegoś całkowicie relatywnego. Mam jednak świadomość, że są nietrwałe. Chodzi o aproksymację – o to, by dążyć do znalezienia najlepszej jakościowo odpowiedzi na daną chwilę.

Uczymy, jak radzić sobie z niepewną i niepełną wiedzą. Albo z obszarami zupełnej niewiedzy, bo wszędzie taka mozaika występuje.

Natomiast trzeba zaznaczyć, że nasza niewiedza radykalnie różni się od potocznej niewiedzy. Nasz rodzaj niewiedzy wynika z tego, że dużo rzeczy jeszcze nie sprawdziliśmy, a nie z tego, że z góry głosimy, że „czegoś nie da się ustalić”. Albo że przyjmujemy bezrefleksyjnie jakieś nieuprawnione założenia.

Taka misja uniwersytetu nie do końca daje się zmierzyć. Z zewnątrz czasami wydaje się on celem samym w sobie…

Nie powiedziałbym, że uprawianie humanistyki jest celem samym w sobie. Niewątpliwie jednak humanistyka i nauki społeczne w sposób szczególny wymagają autonomii. Wymagają oddzielenia od nacisków ze strony świata społecznego i potrzebują wolności do tego, by móc zabierać głos w każdej sprawie i móc wszystko zakwestionować – chodzi o sam przywilej, a nie krytykanctwo z zasady.

To nie jest możliwe do spełnienia, jeśli uniwersytet tkwi w porządku życia społecznego, bo tam najczęściej pewne poglądy są limitowane, a za niektóre można zostać ukaranym i wykluczonym z grupy. W porządku społecznym krytyczne myślenie bywa ryzykowne.

Z drugiej strony autonomia zakłada, że uniwersytet nigdy nie powinien być instrumentem zmiany społecznej, tak jak było to postrzegane w latach 90. To nie akademicy powinni projektować, co ludzie powinni robić, bo to byłoby wypaczanie idei uniwersytetu. To już ktoś inny, na przykład polityk, musi na własną rękę przełożyć gest takiego myślenia na praktykę, a my musimy mieć prawo, żeby po prostu to pomyśleć.

Co do humanistyki w kontekście wolnego rynku, jej „mierzalności”: nie można uciec od kwestii obecnej reformy szkolnictwa wyższego, która kaleczy uniwersytet, co zauważa coraz więcej osób.

Ministerstwo chce oceniać akademików wedle kryteriów, które wymyślili jego urzędnicy, a nie tych, które pochodzą z wnętrza praktyki.

Tymczasem humanistyka przypomina dziedzinę sztuki – w takim rozumieniu, że jeżeli ktoś nie zagra 10 tys. godzin na wiolonczeli, to nie wie, jak ma wyglądać porządne vibrato na wiolonczeli. I kryterium oceny dobrego wykonania, nie tylko czystości dźwięku, musi być brane jakby z wnętrza praktyki tego, kto to robi.

Nie twierdzę, że nikt z zewnątrz nie ma prawa do oceniania nas. Ale kryteria nieuwzględniające specyfiki, której my jesteśmy świadomi, są nonsensem.

Rynek domaga się takiej sancta simplicitas, naiwnego sposobu myślenia o naszej praktyce, który nie odpowiada złożoności misji uniwersytetu. Dopomina się funkcjonalizacji, czyli tego, że musimy wykazać się przełożeniem na PKB albo tym, że wytwarzamy wiedzę, która jest wartościowa w obrębie innych praktyk. Trzeba podkreślić, że jako humaniści wytwarzamy naddatek – to znaczy, że często tworzymy wiedzę, choć na danym etapie jeszcze nie wiemy nawet, jak tę wiedzę zagospodarować.

Ale nie przypominam sobie sytuacji, by wiedza wytworzona w kontekście akademickim nigdy się do niczego nie przydała. Pod tym względem największy problem ponoć powinni mieć matematycy, ponieważ oni rzeczywiście zajmują się nauką czystą, a paradoksalnie właśnie matematyka ma najwięcej zastosowań w kontekście np. społeczeństwa algorytmicznego, nowych technologii itd. Bynajmniej nie dlatego, że matematycy szukają rozwiązań dla tych problemów. Oni rozwiązują czyste problemy, które okazują się mieć implikacje praktyczne.

Ale poziom nauczania, poziom organizacji studiów, nawet w obrębie jednej uczelni, często jest bardzo nierówny. Wydaje się, że w tym świetle standaryzacja jest potrzebna. Tylko jak głęboko ma ona sięgać, jak ustalić jej proporcje i czy da się ją osiągnąć bez centralizacji, którą zakłada Ustawa 2.0?

Nie wiem czy w ogóle centralizacja jest potrzebna do – używając języka ustawodawcy – „tworzenia rozwiązań projakościowych”. Dwa kraje, które są przedstawiane jako te mające znakomicie zorganizowaną naukę, czyli Stany Zjednoczone i Niemcy, w ogóle nie mają centralnego ministerstwa szkolnictwa wyższego.

Czym innym jest autonomia instytucjonalna danej uczelni, a czym innym jest autonomia samych badaczy. W perspektywie obecnej reformy polskie uczelnie otrzymały sporą autonomię (większą niż za sprawą poprzedniej ustawy), ale odnosi się ona przede wszystkim do władzy rektora oraz nowego ciała – rady uniwersytetu.

Natomiast autonomia badaczy – wydziałów, instytutów, katedr – została znacząco ograniczona. Rozporządzenia ministerialne decydują o tym, do jakich dyscyplin należymy, co mamy badać, jak mamy tworzyć zespoły, gdzie publikować. W wyniku potencjalnego braku finansowania uczelnie nie życzą sobie pewnych dyscyplin u siebie, dlatego namawia się kulturoznawców, by byli literaturoznawcami w Toruniu albo archeologami w innym ośrodku.

Głównym hasłem ustawodawcy jest „dorównywanie światowym standardom”. Ale chyba nie chodzi o przeszczepianie gotowych recept, tylko o otwartość na „nowe”, na rozwiązania wynikające z lokalnych warunków?

Badałem transfery intelektualne między Europą Środkowo-Wschodnią a Stanami Zjednoczonymi w latach 30. i 40. Na tej podstawie mogę powiedzieć, że system amerykański, do którego mamy zmierzać, jest efektem drenażu mózgów głównie z krajów Europy Środkowej: Czechosłowacji, Niemiec, Polski, Austrii, Węgier, czyli regionu najmocniej naznaczonego przez totalitaryzmy.

Nauka anglosaska wyrosła na tych drożdżach, ale również za sprawą pewnych rozwiązań legislacyjnych: autonomii uniwersytetów opartych o to, że mają swój kapitał żelazny (czego absolutnie u nas nie ma). Czyli na tej zasadzie, że ktoś z sektora prywatnego przekazuje środki, z których następnie odsetki służą zatrudnieniu profesorów, którzy mają pełną swobodę badań. To tworzy rdzeń, zapewnia niezależność od zamówień na konkretne badania, które składają agendy rządowe.

Dzisiaj wiemy – wiedzą to szkoły amerykańskie – że jeśli wielkie korporacje finansują konkretne projekty naukowe [a nie uniwersytet jako taki – red.], to niesie ze sobą niebezpieczeństwo. Wszyscy chcą badać tylko te zagadnienia, na które są pieniądze, i zaniedbuje się wszystkie inne obszary, na których być może pojawiłaby się wiedza kwestionująca właśnie to, co tam zauważono. Albo znalazłyby się zupełnie inne, nowatorskie rozwiązania.

Dlatego pomysł, żeby urzędnicy czy darczyńcy decydowali, na co dawać pieniądze, jest zły. Bo tym sposobem można zabić krytyczne myślenie.

*Dr hab. Tomasz Majewski – prezes Polskiego Towarzystwa Kulturoznawczego, członek Komitetu Kryzysowego Humanistyki Polskiej, uczestnik protestów przeciwko tzw. Ustawie 2.0 wprowadzającej reformę szkolnictwa wyższego