System edukacji w Polsce. Dlaczego nastolatki tracą motywację?

PISA pokazuje problem piętnastolatków

U polskich 15-latków załamanie widać wyraźnie. W PISA 2022 polscy uczniowie uzyskali 489 pkt z matematyki, 489 z czytania i 499 z nauk przyrodniczych. Jeszcze w 2018 r. było to odpowiednio 516, 512 i 511 pkt. W ciągu jednej edycji oznacza to więc spadek o 27 pkt w matematyce, 23 pkt w czytaniu i 12 pkt w naukach przyrodniczych.

Skala spadku była większa niż przeciętnie w OECD. Między 2018 a 2022 r. średnia OECD obniżyła się o 15 pkt w matematyce i 10 pkt w czytaniu, podczas gdy w naukach przyrodniczych nie odnotowano istotnego spadku. To jeden z największych spadków w historii polskiego udziału w PISA.

Ziarno jest dobre, ale nie chce wschodzić

W poprzednim tekście, który poświęciłem edukacji w Polsce, nie obroniła się teza o zapaści całości polskiego szkolnictwa. Zwłaszcza na etapie wczesnoszkolnym polscy uczniowie sytuują się w światowej, przynajmniej tej mierzonej, czołówce. Obraz staje się jednak znacznie mniej optymistyczny pod koniec szkoły podstawowej. To wśród piętnastolatków odnotowano w ostatnich latach potężne tąpnięcie wyników, szczególnie z matematyki i czytania.

Problem prawdopodobnie pojawia się jednak wcześniej. Starsze badania krajowe wskazują, że trudności z bardziej złożonym rozumowaniem i samodzielnym myśleniem są widoczne już u części uczniów około piątej klasy. Pomiędzy poszczególnymi pomiarami brakuje jednak danych pozwalających wskazać jeden konkretny moment załamania.

Między 10. a 15. rokiem życia nie dochodzi do jednego nagłego „załamania” zdolności uczniów. Jest to proces stopniowy. Najpierw pogarsza się relacja ze szkołą i własna samoocena. Później rosną presja oraz problemy z motywacją i samodyscypliną. Dopiero pod koniec tego okresu wyraźnie widać pogorszenie wyników mierzonych testami kompetencji.

Pierwsze sygnały pojawiają się już około 10.–11. roku życia, choć nie dotyczą jeszcze wyników. Polscy czwartoklasiści badani w TIMSS 2023 osiągali dobre rezultaty: 546 punktów z matematyki i 550 z nauk przyrodniczych. To wciąż sytuowało ich w czołówce. Na tym etapie trudno więc mówić o problemie z poziomem wiedzy czy brakiem podstawowych umiejętności.

Słabnie więź ze szkołą

Za to dramatycznie pogarsza się stosunek dzieci do szkoły. Tylko około 60 proc. polskich czwartoklasistów deklarowało, że lubi do niej chodzić, a ich poczucie przynależności do szkoły należało do najniższych wśród badanych państw. Jednocześnie 41 proc. uczniów uważało, że nie jest dobrych z matematyki. Z kolei 37 proc. podobnie oceniało swoje zdolności w naukach przyrodniczych.

Powstaje więc charakterystyczny paradoks: dzieci nadal osiągają bardzo dobre wyniki, ale ich relacja ze szkołą oraz wiara we własne możliwości są już znacznie słabsze. Nie jest to jeszcze dowód, że właśnie tutaj zaczyna się późniejsze pogorszenie wyników, ale jest to pierwszy wyraźny sygnał ostrzegawczy.

Kolejny etap dobrze pokazują badania HBSC prowadzone wśród 11-, 13- i 15-latków. W badaniu obejmującym 44 kraje Europy, Azji Centralnej i Kanadę 34 proc. jedenastolatków deklarowało wysoką satysfakcję ze szkoły. Wśród piętnastolatków było to już tylko 19 proc.

Oznacza to spadek o 15 punktów procentowych, czyli o około 44 proc. względem poziomu obserwowanego u jedenastolatków. Podobnie wyglądało deklarowane wsparcie ze strony nauczycieli: jego wysoki poziom wskazywało 68 proc. jedenastolatków i tylko 42 proc. piętnastolatków. Jednocześnie wraz z wiekiem rosła odczuwana presja związana z nauką.

Nie są to dane dotyczące wyłącznie Polski ani badanie tych samych dzieci obserwowanych przez kilka lat. Porównywane są różne grupy wiekowe badane w tym samym okresie. Mimo to wzorzec jest bardzo wyraźny.

Między 11. a 15. rokiem życia szkoła staje się dla uczniów coraz mniej lubianym miejscem, a relacje z nauczycielami pogarszają się. Jest to zjawisko szersze niż problemy samego polskiego systemu edukacyjnego. Wszędzie na świecie z wiekiem spada zaufanie dzieci do szkoły, co jest związane z dojrzewaniem. W Polsce spadek wyników PISA należy jednak do wyjątkowo dużych.

Nowy numer już jest!

Szkoła zmienia się wtedy, gdy zmienia się uczeń

W Polsce ten proces nakłada się na bardzo wyraźną zmianę organizacji nauczania. Około klasy IV kończy się edukacja wczesnoszkolna. Jeden główny nauczyciel zostaje zastąpiony przez wielu nauczycieli przedmiotowych. Do tego rośnie liczba przedmiotów, ocen i wymagań. Sama nauka staje się bardziej rozdrobniona.

Zmiana następuje w szczególnym momencie rozwoju dziecka. Między około 11. a 14. rokiem życia rośnie znaczenie grupy rówieśniczej, potrzeba autonomii i wrażliwość na ocenę innych. Uczeń zaczyna też znacznie bardziej krytycznie oceniać instytucje i dorosłych.

Samo dojrzewanie oczywiście nie powoduje spadku inteligencji. Może jednak wpływać na motywację, zachowanie oraz gotowość do wykonywania narzuconych zadań. Jeżeli szkoła nie potrafi jednocześnie zapewnić uczniowi poczucia sensu, autonomii i dobrych relacji z nauczycielami, naturalne zmiany rozwojowe mogą zacząć działać przeciwko zaangażowaniu w naukę.

To właśnie dlatego dane z czwartej klasy są tak interesujące. Uczeń wciąż bardzo dużo potrafi, ale zaczyna emocjonalnie oddalać się od szkoły.

13–15 lat: problemy zaczynają się kumulować

W kolejnych latach rośnie presja związana z nauką, a coraz większego znaczenia nabiera zdolność samodzielnego planowania pracy, utrzymywania koncentracji i motywowania się bez bezpośredniej kontroli dorosłego.

Dla uczniów badanych w PISA 2022 właśnie na ten etap przypadł dodatkowo wyjątkowo silny wstrząs: pandemia COVID-19 i długotrwała nauka zdalna. Znaczna część polskich uczniów spędziła poza szkołą wiele miesięcy. Podczas nauki zdalnej 38 proc. uczniów deklarowało, że przynajmniej raz w tygodniu nie rozumiało zadawanych prac, a jedynie 44 proc. uważało, że potrafi skutecznie zmotywować się do samodzielnej nauki.

Pandemia uderzyła więc dokładnie w te umiejętności, które w wieku nastoletnim stają się coraz ważniejsze. Chodzi o samodzielność, organizację pracy, koncentrację i samodyscyplinę. PISA 2022 rzeczywiście pokazuje, że polscy uczniowie należeli do grupy, w której mniej niż połowa czuła się pewnie w zakresie samodzielnego motywowania się do nauki.

Nie można jednak całego późniejszego spadku wyników przypisać pandemii. Pogarszanie się części wskaźników edukacyjnych w krajach OECD zaczęło się jeszcze przed COVID-19, a długość zamknięcia szkół nie tłumaczy w pełni różnic między poszczególnymi państwami. Pandemia wygląda więc bardziej na czynnik przyspieszający i pogłębiający wcześniejsze problemy niż na ich źródło.

System edukacji w Polsce a samodzielność nastolatków

W tym wieku szczególnego znaczenia nabiera sposób, w jaki system edukacji w Polsce przygotowuje uczniów do coraz większej samodzielności. Wymagania rosną, a bezpośrednia kontrola dorosłych stopniowo ustępuje miejsca konieczności samodzielnego planowania pracy, utrzymywania koncentracji i motywowania się do nauki.

Do tego dochodzi polska reforma systemu

W Polsce sytuację dodatkowo komplikuje likwidacja gimnazjów. Piętnastolatkowie badani w PISA 2018 funkcjonowali jeszcze w zupełnie innej strukturze systemu niż ich rówieśnicy badani cztery lata później.

Ma to znaczenie, ponieważ wcześniejsze badania wskazywały, że reforma z 1999 roku, wprowadzająca gimnazja i wydłużająca okres wspólnego kształcenia ogólnego, przyniosła korzyści przede wszystkim słabszym uczniom. W kolejnych edycjach PISA Polska poprawiała wyniki i ograniczała udział uczniów osiągających bardzo słabe rezultaty.

Nie oznacza to, że późniejsze zlikwidowanie gimnazjów automatycznie spowodowało pogorszenie wyników w PISA 2022. Nałożyły się na siebie pandemia, reforma systemu i różnice między badanymi rocznikami. Reforma pozostaje jednak jednym z czynników, które trzeba brać pod uwagę. Sam IBE podkreśla, że schemat PISA 2022 nie pozwala jednoznacznie rozdzielić wpływu pandemii, reformy i innych czynników.

Coraz trudniejsza sytuacja szkoły i nauczycieli

Do problemów uczniów dochodzą coraz większe kłopoty kadrowe szkół. W PISA 2022 aż 47 proc. polskich piętnastolatków uczyło się w szkołach, których dyrektorzy twierdzili, że niedobór nauczycieli utrudnia nauczanie. Kolejne 23 proc. chodziło do szkół, w których problemem miała być niewystarczająco wykwalifikowana kadra. W 2018 roku było to odpowiednio zaledwie 3 i 1 proc. Trzeba jednak pamiętać, że po reformie PISA obejmowała już inny typ szkół, dlatego nie cały wzrost można interpretować jako czyste pogorszenie sytuacji.

Wyraźny jest za to problem starzenia się kadry i słabego napływu młodych nauczycieli. W TIMSS 2023 nauczyciele polskich czwartoklasistów mieli średnio 24–25 lat stażu, a tylko 15 proc. uczniów uczyli nauczyciele przed 40. rokiem życia. Do tego dochodzi bardzo niska satysfakcja zawodowa: polscy nauczyciele należą do najmniej zadowolonych ze swojej pracy na świecie.

Nie oznacza to, że problemem są „starzy i niekompetentni nauczyciele”. Trafniejszy obraz jest inny: do zawodu trafia zbyt mało młodych ludzi, część szkół ma realne braki kadrowe, a obecni nauczyciele są coraz bardziej przeciążeni i coraz mniej zadowoleni ze swojej sytuacji zawodowej.

Gdzie więc właściwie zaczyna się problem?

Na podstawie dostępnych danych nie można wskazać jednego konkretnego roku życia, w którym nagle załamują się kompetencje polskich uczniów. Można natomiast wskazać dość czytelną sekwencję.

Około 10.–11. roku życia umiejętności pozostają bardzo wysokie, ale pojawiają się pierwsze problemy z poczuciem przynależności do szkoły, stosunkiem do nauki i oceną własnych zdolności.

Między 11. a 13. rokiem życia pogarsza się satysfakcja ze szkoły i słabnie odczuwane wsparcie ze strony nauczycieli. Jednocześnie rozpoczyna się dojrzewanie, rośnie potrzeba autonomii i znaczenie relacji rówieśniczych.

Między 13. a 15. rokiem życia rosną wymagania edukacyjne, presja i znaczenie samodzielnej organizacji pracy. W przypadku ostatnio badanych roczników dołożyły się do tego nauka zdalna oraz przebudowa polskiego systemu szkolnego.

Dopiero w wieku 15 lat otrzymujemy bardzo wyraźny i mierzalny rezultat: silne pogorszenie wyników z matematyki, czytania i nauk przyrodniczych.

Nie oznacza to więc, że polskie dzieci około 15. roku życia nagle tracą zdolności. Bardziej prawdopodobny jest inny obraz: polska szkoła bardzo skutecznie wyposaża dzieci w podstawowe kompetencje na początku edukacji, ale znacznie gorzej radzi sobie z utrzymaniem ich zaangażowania w okresie przechodzenia od dzieciństwa do dorosłości.

Najpierw pogarsza się więc nie to, co uczeń potrafi, lecz sposób, w jaki funkcjonuje w szkole. A także jego stosunek do samej nauki. Dopiero kilka lat później problemy te, wzmocnione przez czynniki rozwojowe i organizacyjne, a w przypadku ostatnich roczników także przez pandemię, zaczynają być wyraźnie widoczne również w wynikach testów kompetencji.

Co z tego wynika dla systemu edukacji w Polsce?

Polska szkoła nie radzi sobie z nastolatkami nie dlatego, że nie stworzyła sprawnego systemu nauczania, lecz dlatego, że jego efektywność gwałtownie spada wraz z wiekiem ucznia. Nauczyciele edukacji wczesnoszkolnej potrafią łączyć rolę nauczyciela, wychowawcy i opiekuna. Później, gdy wymagania rosną, a dzieci wchodzą w okres dojrzewania, te elementy zaczynają zanikać.

O ile pewna wrażliwość wobec siedmio- czy ośmiolatka wydaje się oczywista, o tyle wobec jedenasto- czy czternastolatka już nie. Nie jest to postulat kumpelstwa z uczniem, osłabienia dyscypliny czy podważania autorytetu nauczyciela. Przeciwnie: chodzi o nauczyciela lepiej przygotowanego do pracy z nastolatkiem, a więc także skuteczniejszego w budowaniu własnego autorytetu. Polska szkoła jest po prostu znacznie gorzej zaprojektowana dla nastolatka niż dla dziecka.

Jeśli natomiast już przeprowadzać reformy, powinny być one poprzedzone przygotowaniem merytorycznym i organizacyjnym. Likwidacja gimnazjów, które przez blisko dwie dekady zasadniczo broniły się wynikami, pozostawiła szkoły z problemami logistycznymi, kadrowymi i programowymi. A zanim system zdążył się na nowo ułożyć, uderzył w niego COVID.

Nie wszystko można oczywiście przypisać jednej reformie, ale właśnie dlatego system powinien być odporny na wstrząsy. Nieprzewidziane kryzysy będą się zdarzać. Argument o patologiach gimnazjów pozostaje przy tym niewystarczający.

I wreszcie pozostaje pytanie o odpowiedzialność instytucji zajmujących się funkcjonowaniem szkoły. Kuratoria, samorządy, ministerstwo, ale również Związek Nauczycielstwa Polskiego mają oczywiście różne kompetencje i zakres odpowiedzialności. Po kilku latach, kolejnych ministrach i zmianie rządu można jednak zapytać o rezultat. Niedobory kadrowe pozostały, problemy organizacyjne pozostały, nauczyciele pozostają przeciążeni. Skoro skutki reformy ciągną się przez kolejne lata, trudno uznać ją za reformę rzeczywiście zakończoną.

Przeczytaj także: John Hattie: Dobre wyniki to za mało. Tak poznasz dobrą szkołę